KOULUTUKSEN ROOLISTA

Broadyn (1986), Iivarin (1996), Komosen (2001) sekä Rautakilven (2003) ajatuksia kooten koulutuksella ja koululaitoksella itsellään on ainakin seuraavanlaisia tehtäviä: 1) oman olemassaolonsa perustelu ja varmistaminen, 2) kvalifikaatio , 3) valikointi, 4) oppilaiden säilyttäminen ja varastointi sekä 5) sosiaalistaminen. Etenkin sosiaalistamisen rooli on merkittävä, sillä eräs koulun ja koulutyöskentelyn tärkeimmistä tarkoituksista on sopeuttaa lapset ja nuoret yhteiskuntaan, sen yleisesti hyväksyttyihin käyttäytymissääntöihin sekä kapitalistiseen työkulttuuriin. Koulutuksen avulla uusille sukupolville opetetaan työn merkitys ja siihen liittyvä arvomaailma tavalla, joka paitsi edesauttaa yksilön pääsyä työmarkkinoille myös ylläpitää tottelevaisuutta, moraalista kuria, yhteiskunnallisia valtasuhteita sekä viime kädessä yhteiskuntajärjestystä kokonaisuudessaan.

Käytännön työkaluja tässä sosiaalistamistyössä ovat esimerkiksi oppi- ja välituntien välinen rytmitys, ennalta tiukasti rajatut tehtävät sekä erilaiset koululle tyypilliset säännöt. Koulutuksella pyritään myös ennaltaehkäisemään yhteiskuntaa vaarantavaa häiriökäyttäytymistä. Se, minkälainen käyttäytyminen kulloinkin katsotaan häiritseväksi, riippuu yhteiskunnan sen hetkisistä tavoitteista.

Iivarin (1996) ja Suorannan (2003) näkemyksien mukaan sosiaalistamis- ja sopeuttamistavoitteiden saavuttamisen kannalta ongelmalliseksi on noussut varsinkin se, että koulu on huomattavalta osin menettänyt merkittävän asemansa lasten ja nuorten elämässä. Koulun tarjoamat tiedot, arvot ja normit eivät merkitse heille enää paljoakaan, sillä merkittävimmät oppimiskokemukset he saavat media- ja populaarikulttuurin parissa koulun ulkopuolisessa elämässä. On varsin todennäköistä, että koulun ote lapsiin ja nuoriin tulee jatkossa olemaan vieläkin heikompi.

Silti kouluun kohdistuu kasvavassa määrin mitä erilaisimpia toiveita, odotuksia ja vaatimuksia. Esimerkiksi työelämä odottaa koulun tuottavan yhteistyökykyistä ja ammattitaitoista, monipuoliset valmiudet omaavaa valmista työvoimaa. Jotta koululaitos voisi toimia edes jollain lailla näitä yhteiskunnallisia odotuksia palvelevalla tavalla, edellyttää se lapsilta ja nuorilta tietynlaisia ajattelu- ja toimintatapoja sekä vaihtoehtoisten tapojen jättämistä koululaitoksen ulkopuolelle.

Näillä odotuksilla ei ole yleensä mitään tekemistä opiskelijoiden omien odotusten kanssa. Osa opiskelijoista hyväksyy yhteiskunnan ja koulun odotukset, tavoitteet sekä toimintatavat ilman vaikeuksia. Osa sen sijaan tuntee ne vieraiksi ja usein myös osoittaa sen. Jotkut opiskelijat saattavat avoimesti ilmaista sellaisia omia ajatuksiaan, toimintatapojaan ja tavoitteitaan, jotka ovat ristiriidassa koulun perinteisten tapojen ja tavoitteiden kanssa. Koulu ja opettajat tulkitsevat tällaisen toiminnan helposti häirinnäksi.

Laitinen ja Nyholm (1995) korostavat nuoruudesta aikuisuuteen kasvamisen nopeaa muutosta. Perinteisessä maatalousyhteiskunnassa syntyminen tiettyyn yhteiskuntaryhmään määritteli ihmisen tulevaisuuden jo lapsuudessa ja vastasi samalla kysymykseen ”Mikä minusta tulee isona?”. Aikuisena tarvittavat ammatilliset ja sosiaaliset taidot opittiin vähitellen lapsuuden kasvuympäristössä ja siihen liittyvissä tehtävissä. Ympäröivä yhteisö tuki ja kontrolloi käyttäytymistä ja aikuisuus seurasi lapsuutta saumattomasti.

Nykyisin nuoruus on aikuisuuteen johtava siirtymävaihe, jonka yhtenä tärkeimpänä tavoitteena on palkkatyöhön sosiaalistuminen. Suurin osa nykynuorista on kuitenkin työmarkkinoiden ulkopuolella. Myös viime vuosikymmeninä tapahtunut nuoruuden pidentyminen on synnyttänyt uudenlaisia ristiriitoja ja jännitteitä: koulutus on erillistynyt ja irtaantunut sekä perheestä että työelämästä, ja nuoruuteen liittyy oleellisesti kilpailu menestymisestä ja mahdollisuuksista. Samanaikaisesti perheen, suvun ja muun sosiaalisen lähiympäristön tarjoaman epävirallisen tuen ja kontrollin on korvannut virallinen kontrolli.

Jokinen ja Saaristo (2002) esittävät samansuuntaisia ajatuksia todetessaan, että nykynuoret saavat kiinnostavimmat virikkeensä muualta kuin koulusta. Monet nuorille merkitykselliset kokemukset ovat siirtyneet kodin ja koulun ulkopuolelle harrastuksiin, tiedostusvälineisiin, tietokoneisiin ja Internetiin, ostoskeskuksiin sekä kaveripiiriin. Kaupungistunut elinympäristö, kuluttaminen, kulttuuri- ja viihdeteollisuus sekä media ovat ottaneet kodin, vanhempien ja muun lähipiirin aseman.

Aiemmin peruskoulua seurasi ammatillinen koulutus ja sieltä edelleen työelämä. Tämän päivän työelämä sen sijaan on täynnä katkoksia ja risteyksiä. Modernit työmarkkinat edellyttävät koulutusta, arvosanoja ja tutkintoja. Yhteiskunta niitä toki tarjoaa, mutta tänään saatu koulutus tai tutkinto ei enää huomenna välttämättä olekaan käyttökelpoinen. Myös elämäntavat ja -tyylit ovat irronneet pysyvästi perinteistä ja perheen, suvun ja muun lähiyhteisön merkitys on vähentynyt. Lähiympäristön sijaan nuoret saavat erityisesti median välityksellä jatkuvasti erilaisia malleja siitä, millaista elämää he voisivat tai heidän tulisi elää.

Komosen (2001) mukaan Suomessa mahdollisuutta osallistua koulutukseen pidetään yksilön itsestään selvänä perusoikeutena. Harvemmin nähdään kuitenkaan ”kolikon kääntöpuolta” eli sitä, että koulutuksesta on tullut myös velvollisuus ja pakko, jonka seurauksena esimerkiksi toisen asteen koulutus on nykyisin enemmänkin oppivelvollisuuden pakollinen jatke kuin oikeus.

Ja vaikka korkeakaan koulutus ei enää takaa pysyvää työpaikkaa tai avaa samanlaisia sosiaalisen nousun mahdollisuuksia kuin aikaisemmin, on koulutukseen osallistumisesta tullut jonkinlaisen kunnon kansalaisuuden keskeinen mittari. Nyky-yhteiskunta pitää menestyvän ihannekansalaisen perusominaisuutena sitä, että hän ottaa tutkintotodistusten keräilyn itsestäänselvyytenä. Tutkintotodistusten keräily muodostuu kuitenkin helposti vain pelkäksi pakkosuorittamiseksi ilman, että koulutus todella kiinnostaisi opiskelijaa tai merkitsisi hänelle oikeasti jotain.

Helve (2002) ja Rinne ja Kivirauma (2003) nostavat esiin kaksi merkittävää kehityssuuntausta: koulutuksen kokonaiskesto pitenee jatkuvasti samalla kun sen merkitys jonkinlaisen työn tekemisen perusedellytyksenä kasvaa. Esimerkiksi opetusministeriön vuonna 2001 asettamana tavoitteena on, että tulevaisuudessa jokaisesta ikäluokasta 60 – 65 % saa korkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen. Tällaisia tavoitteita perustellaan laajalla ja syvällä uskolla siitä, että korkea koulutus pienentää työttömyysriskiä ja antaa vähäisempää koulutusta paremmat työllistymismahdollisuudet. Tämä pitää varmasti joissakin tapauksissa paikkansa.

Totta on kuitenkin myös se, että etenkin silloin kun työvoimasta on pulaa, myös puutteellisen koulutuksen omaavat sijoittuvat työmarkkinoille vaikkakaan heidän työpaikkojensa pysyvyydestä ei ole mitään takeita. Jos työvoimaa on tarjolla liikaa, jäävät heikosti koulutetut kokonaan ilman työpaikkaa. Koulutuksen ja työllistymisen välillä on siis vahva side. Ne linkittyvät toisiinsa kuitenkin nimenomaan siten, että koulutus on työmarkkinakelpoisuuden vähimmäisvaatimus, jonka puuttuminen nähdään jonkinlaisena osoituksena yksilön mahdollisesta sopeutumattomuudesta.

Nyyssölän ja Pajalan (1999), Silvennoisen (2002) ja Aron (2003) mukaan koulutuksen laajeneminen ja koulutusaikojen piteneminen on aiheuttanut ns. tutkintoinflaation, joka ei tarkoita koulutuksen merkityksen vähenemistä, vaan tutkintojen arvon suhteellista laskua. Tutkintoinflaatio on johtanut siihen, että perusasteen koulutuksen työmarkkina-arvo on nykyisin olematon. Toisaalta työ- ja jatko-opiskelupaikan saanti ilman perusasteen jälkeistä koulutusta on käytännössä täysin mahdotonta.

Samalla kun peruskoulun jälkeiseen tutkintokilpaan osallistumisesta on tullut välttämättömyys ja pakko, eivät monen vuoden opinnot ja korkeatkaan tutkinnot kuitenkaan enää takaa vakaata työmarkkina-asemaa sosioekonomisesta noususta puhumattakaan. On syntynyt tilanne, jossa koulutuksen antamat lupaukset tai odotukset ja koulutuksen todellinen työmarkkina-arvo eivät kohtaa. Toki jotkut tutkinnot ja koulutusvalinnat osoittautuvat pitkällä aikavälillä hyödyllisimmiksi ja kannattavammiksi kuin toiset, mutta mitä nämä tutkinnot ja koulutukselliset valinnat ovat, sitä ei voi koulutuspoliittisia linjauksia vedettäessä tai koulutukseen hakeuduttaessa tietää luonnollisesti kukaan.

Nyyssölä ja Pajala (1999), Aro 2003 (247) sekä Rautakilpi (2003) toteavat, että tutkintoinflaation vallitessa monet nuoret ymmärtävät, että heitä odottaa työttömyys ja/tai että koulutus lupaa vain lisää koulutusta. He tietävät, että työtehtävät ovat parhaassakin tapauksessa epävarmoja ja määräaikaisia, vähäpalkkaisia ja huonosti arvostettuja.

Tässä tilanteessa koulutukseen käytetty aika ja voimavarat alkavat näyttää hukkaan heitetyiltä ja usko koulutukseen rapistuu.

Silti koulutusyhteiskunta tietoisesti kasvattaa koulutuksen merkitystä ja lupauksia, jolloin kansalaisten on oman suhteellisen työmarkkina-asemansa säilyttämiseksi kouluttauduttava jatkuvasti aiempaa pidemmälle, sillä kilpailussa niukoista työpaikoista ja arvostetuista yhteiskunnallisista asemista keskeinen merkitys on koulutuksella ja tutkinnoilla.

Pelkät tutkinnot eivät kuitenkaan vielä riitä, vaan niiden lisäksi yksilön työmarkkina-arvoa määrittävät esimerkiksi ikä, sukupuoli, etninen tausta, muut persoonalliset ominaisuudet sekä sosiaaliset suhteet. Näiden tekijöiden yhteisvaikutuksesta syntyvä yksilön työmarkkina-arvo määrää sen, miten hän kilpailuissa rajallisista työpaikoista menestyy. Huonoiten menestyvät ne, joilla ei ole koulutusta, arvosanoja ja tutkintoja lainkaan, sillä heillä ei edes ole mitään asiaa tähän kilpailuun.

Nyyssölä ja Pajala (1999) sekä Aro (2003) korostavat sitä, että mitä enemmän kouluasteita laajennetaan ja mitä enemmän korkea-asteen tutkintoja suoritetaan, sitä enemmän kaikkien koulutustasojen keskimääräinen sijainti laskee. Tämä johtuu siitä, että kun korkeasti koulutettuja on liikaa, joutuu osa heistä hakeutumaan alempiin ammattiasemiin ja samalla työntää vähemmän koulutetun työvoiman pois edeltään työttömyyskortistoon tai pudottaa sen kokonaan työmarkkinoiden ulkopuolelle.Tästä seuraa se, että mitä enemmän korkeasti koulutettuja hakeutuu työmarkkinoille, sen alemmaksi heikosti koulutetut työpaikkajonossa valuvat.

Koulutustason nousu ei välttämättä nosta todellista osaamistasoa, sillä tutkintoja tehtailtaessa todellinen osaamistaso saattaa pahimmillaan päinvastoin jopa laskea. Monesti tutkintotodistukset eivät enää annakaan työnantajille minkäänlaisia takuita yksilön hyvästä ammattitaidosta ja osaamisesta, vaan ne osoittavat lähinnä vain yhden yhteiskuntakelpoisuutta lisäävän perusvaatimuksen, koulutuksen, suorittamisen. Näin tutkintojen suorittaminen ja koulutuksen hankkiminen kertovat työnantajalle lähinnä vain sen, että yksilö on omaksunut palkkatyön tavoitteet ja tarkoituksen, mieltää uuden oppimisen itseisarvoksi, kunnioittaa yleisiä moraalisääntöjä sekä noudattaa ympäröivän yhteiskunnan normaaleiksi katsomia sosiaalisia arvoja ja tapoja. Vastaavasti koulutuksen ja tutkintojen ulkopuolelle jääminen nähdään helposti osoituksena vakavasta ja tarkoituksellisesta sosiaalisten normien ja tavoitteiden kyseenalaistamisesta.

Rinne ja Kivirauma (2003) ovat samoilla linjoilla todetessaan, että nyky-yhteiskunnassa kansalaiset kilpailevat yhä pidemmästä ja laajemmasta koulutuksesta, vaikka siitä ei ole heille välttämättä koskaan mitään konkreettista hyötyä.

Jotkut pärjäävät tässä päättymättömässä kilpajuoksussa ja onnistuvat saamaan itselleen hyvän työpaikan ja sosioekonomisesti arvostetun aseman. Joidenkin halukkuus tai henkilökohtaiset resurssit sen sijaan eivät riitä. Heille on varattu häviäjän rooli alati kovenevassa kilpailussa rajallisista työpaikoista ja arvostetuista ammattiasemista, sosiaalinen huono-osaisuus sekä pahimmillaan ajautuminen normaaliksi katsotun elämäntavan ulkopuolelle.

Puutteellinen koulutus samoin kuin väsymys jatkuvaan kouluttautumiseen heikentävät monin tavoin yksilön selviytymismahdollisuuksia yhteiskunnassa. Lisäksi yksilön tekemät tai tekemättä jättämät koulutukselliset valinnat seuraavat häntä läpi koko hänen elämänsä, sillä kouluttamattomien ja vähän koulutettujen asema työmarkkinoilla heikentyy jatkuvasti ammatillisten koulutusvaatimusten kasvaessa ja tutkintoinflaation edetessä. Alhainen koulutustaso tai koulutuksen puuttuminen ajavat erityisesti nuoret sosiaalisen syrjäytymisen vaaraan, sillä ilman koulutusta on mahdollisuus päästä yleensä vain heikosti arvostettuihin ammatillisiin ja sosioekonomisiin asemiin.

Myös Rauhalan (1991) ja Nyyssölän ja Pajalan (1999) näkemyksen mukaan ammattikouluttamattomiksi työntekijöiksi päätyvät helposti koulutuksesta syrjään ajautuneet nuoret, joiden elämää leimaa kouluhaluttomuus, selkiytymättömät ammattitoiveet, näköalattomuus elämään ylipäätään sekä päivä kerrallaan eläminen.

Paradoksaalista kyllä, tutkimukset ovat paljastaneet myös sen, että valtaosa näistä nuorista olisi halunnut välittömästi peruskoulun jälkeen työelämään, mutta se ei ole nykyisin mahdollista, sillä nuorille sopivat, vähemmän kvalifikaatiota edellyttävät työt ovat pysyvästi kadonneet.

Sopivien töiden puuttuessa nuoret pakotetaan enemmän tai vähemmän vastentahtoisesti osallistumaan koulutukseen: kirjoitushetkellä voimassa olevien säädösten mukaan 17-vuotiaat nuoret eivät saa työmarkkinatukea muutoin kuin ns. aktiivitoimenpiteiden piirissä, ja 18 – 24-vuotiailta työmarkkinatuen piiriin kuuluvilta nuorilta evätään työmarkkinatuki, mikäli he kieltäytyvät osallistumasta heille tarjottuihin aktiivitoimenpiteisiin tai jättävät hakeutumatta heille soveltuvaan koulutukseen.

Nuoren onkin haettava uskottavasti vähintään kolmeen koulutuspaikkaan, ja vain siinä tapauksessa, että hän ei sellaista saa, on hän oikeutettu yhteiskunnallisiin tukiin. Pakottaminen itseä kiinnostamattomaan koulutukseen tai palkattomaan työharjoitteluun tuskin motivoi nuoria aktiiviseen ammattiuran luomiseen.

Takala (1992), Komonen (2001) ja Helve (2002) huomauttavat, että koska työ on nykyisin yhä harvempien etuoikeus, on koulutus oiva työvoiman säilytyspaikka, eräänlainen varasto, jossa tarpeettomat ihmiset enemmän tai vähemmän vapaaehtoisesti odottavat mahdollisesti edessä olevia parempia aikoja, jolloin heidänkin työvoimaansa ehkä tarvitaan.

Koulutus- ja tukityöllistämispaikkojen lisäämistä on käytetty Suomessa koko sodanjälkeisen ajan ylijäämätyövoiman varastoimiseen ja siirtämiseen pois työmarkkinoilta. Varsinkin nuorisotyöttömyyttä on hoidettu koulutuksella, sillä kun työpaikat eivät lisäänny, on muita säilytyspaikkoja lisättävä. Koulutuksessa olevat ovat siis työmarkkinoiden puuttuessa pois työttömyyskortistosta.

Vaikka säilyttäminen tai varastointi tuntuukin oudolta ajatukselta ainakin oppimisen ja työelämään valmistautumisen näkökulmasta, voi se yhteiskunnan eri instituutioiden ja yhteiskunnallisen järjestyksen sekä niiden säilymisen kannalta olla hyvinkin käytännöllinen ratkaisu. Koulutuksen yhteiskunnallista vakautta ja järjestystä vahventava varastointitehtävä tullee tulevaisuudessa entisestään kasvamaan, sillä taloutta, tehokkuutta ja kilpailukykyä korostavaan nykymaailmaan eivät kaikki enää yksinkertaisesti vain mahdu. Koulutuksen avulla suuri joukko kokonaan tarpeettomia tai vain silloin tällöin tarvittavia pätkätyöläisiä saadaan sidottua järjestyksen ja perustellulta näyttävän, työvoimapoliittiseksi koulutukseksi kutsutun puuhailun pariin.

Samansuuntaisia ajatuksia esittävät myös Lehtisalo ja Raivola (1999) sekä Silvennoinen (2002), joiden mukaan oppivelvollisuuslakien säätäminen 1800-luvulla monissa teollistuvissa maissa voidaan nähdä funktionaalisesti tarpeettomaksi käyneiden yhteiskunnallisten ryhmien – lasten ja nuorten – talteenottona ja säilömisenä kouluun. Käytännössä siis kapitalistiselle tuotannolle tarpeettomat ikäluokat kootaan ja varastoidaan kouluihin odottamaan siihen asti, kunnes heille löytyy tuotantorakenteista ja työmarkkinoilta jotain järkevää käyttöä.

Nykyisin alati korostuvan tehostuneen tuotannon aikana säilytysnäkökulma on entistäkin tärkeämpi, sillä jokaisen työikäisen ikäluokan pitäminen koulussa vähentää työvoiman ylitarjontaa.

Varastointifunktion tärkeyttä tukee lisäksi pelko siitä, että lasten ja nuorten joutilaisuus voi olla jonkinlainen moraalinen ja sosiaalinen uhka yhteiskunnalle ja sen järjestykselle. Kolmas perustelu varastoinnin ja säilytyksen tarpeellisuudelle on se, että kun koulu tarjoaa lapsille ja nuorille välttämättömän päivähoidon, mahdollistuvat vanhempien ylityöt ja pitkät työpäivät. Tätä päivähoitofunktiota vahvistaa myös peruskoulun lisäopetus eli ns. kymppiluokka.

 

LÄHTEET

Antikainen, A. 1988. Johdatus kasvatussosiologiaan. Helsinki: WSOY

Aro, M. 2003. Syteen vai saveen? Koulutuksen työmarkkina-arvo ja hyvinvointivaikutukset Suomessa vuosina 1970 – 1990. Teoksessa Rinne, R. & Kivirauma, J. (toim.) Koulutuksellista alaluokkaa etsimässä. Matala koulutus yhteiskunnallisen aseman määrittäjinä Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 18. 154 – 246.

Broady, D. 1986. Piilo-opetussuunnitelma – Mihin koulussa opitaan. Alkuteos ”Den dolda läroplanen”. Symposium Bokförlag. Toimituskunta: Pekka Kämäräinen, Mauri Neste ja Ilmari Rostila. Käännöstyöhön ovat osallistuneet myös Rainer Aaltonen, Jukka Auvinen, Aino-Liisa Kirvesoja ja Heikki Nieminen. Tampere: Vastapaino

Helve, H. 2002. Arvot, muutos ja nuoret. Helsinki: Helsinki University Press

Iivari, J. 1996. Osattomuudesta rangaistavaksi. Helsinki: Edita

Jokinen, K. & Saaristo, K. 2002. Suomalainen yhteiskunta. Juva: WSOY

Jokinen, K. & Saaristo, K. 2004. Sosiologia. Helsinki: WSOY

Komonen, K. 2001. Koulutusyhteiskunnan marginaalissa? Ammatillisen koulutuksen keskeyttäneiden nuorten yhteiskunnallinen osallisuus. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja. Väitöskirja.

Laitinen, A & Nyholm, M-L. 1995. Luvaton nuoruus. Helsinki: Painatuskeskus Oy

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus- ja koulutuspolitiikka 2000 – luvulle. Juva: WSOY

Myllyniemi, S. 2007. Perusarvot puntarissa. Nuorisobarometri 2007. Helsinki: Opetusministeriö. Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 37. Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 79.

Nyyssölä, K. & Pajala, S. 1999. Nuorten työura. Koulutuksesta työelämään siirtyminen ja huono- osaisuus. Helsinki: Gaudeamus

Paju, P. & Vehviläinen, J. 2001. Valtavirran tuolla puolen. Nuorten yhteiskuntaan kiinnittymisen kitkat 1990-luvulla. Nuoristotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 18. Helsinki: Yliopistopaino

Rauhala, U. 1991. Köyhyys ja huono-osaisuusongelman lähtökohdista ja ratkaisuyrityksistä. STM-kehittämisosaston julkaisuja 1991:7. Helsinki: Valtion painatuskeskus

Rautakilpi, S. 2003. Kouluttamattomuus ja elämänkulku: Niukan koulutuksen vaikutus elämänkulkuun Suomessa vuosina 1900 – 2000 kouluttamattoman itsensä kuvaamana. Teoksessa Rinne, R. & Kivirauma, J. (toim.) Koulutuksellista alaluokkaa etsimässä. Matala koulutus yhteiskunnallisen aseman määrittäjänä Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 18. 154 – 246.

Rinne, R. & Kivirauma, J. 2003. Johdanto. Teoksessa Rinne, R. & Kivirauma, J. (toim.) Koulutuksellista alaluokkaa etsimässä. Matala koulutus yhteiskunnallisen aseman määrittäjänä Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 18. 3 – 13.

Rinne, R. & Kivirauma, J. 2003. Koulutuksen ja syrjäytymisen muuttuva yhteys. Teoksessa Rinne, R. & Kivirauma, J. (toim.) Koulutuksellista alaluokkaa etsimässä. Matala koulutus yhteiskunnallisen aseman määrittäjänä Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 18. 13 – 78.

Silvennoinen, H. 2002. Koulutus margninalisaation hallintana. Helsinki: Gaudeamus

Suoranta, J. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Osuuskunta vastapaino. Jyväskylä: Gummerus Oy

Takala, M. 1992. ”Kouluallergia” – yksilön ja yhteiskunnan ongelma. Acta Universitati Tamperensis ser A vol 335. Tampereen yliopisto. Tampere. Väitöskirja.

Takaisin tieteellisempään lähestymistapaan

Takaisin etusivulle